O Dia das Crianças

Por Austri Junior

O que é mesmo o dia das crianças, se não, um dia para presentear as nossas crianças, e engordar as contas bancárias dos fabricantes e dos comerciantes de brinquedos e de eletrônicos? Quem sabe, poderíamos aproveitar o Dia das Crianças para ensiná-las que outras crianças estão "jogadas" e perdidas no mundo, passando fome, sem paz, sem amor, sem binquedos, sem os pais, sem comida, sem teto, sem dinheiro, sem perspectiva, sem expectativa, sem vida...

Talvez  alguém possa dizer; "Eis aqui um texto fanático, lunático, terrorista, comunista, extremista... Para que aterrorizar e assustar as pobres e inocentes crianças, com idéias tão horríveis, para que quebrar a inocência de uma criança feliz, mostrando-lhes coisas tão tristes? Melhor é deixá-las crescerem primeiro, pois terão um mundo horrível pela frente, e terão muito com o que se preocupar, à começar pelos seus próprios problemas."

Bem, talvez você tenha razão em  pensar assim, ao invés de mostrar a realidade para o seu filho, ou para os seus alunos, e não ensinar-lhes a partilhar, amar, interceder... A verdade, é que se tivermos a coragem de ensinar às crianças a comprarem presentes para outras crianças, pobres e miseráveis, e não somente a comprarem presentes, mas ensiná-las também a compartilharem as suas vidas e aquilo que têm com as crianças pobres, negras, famintas... com certeza elas se sentirão muito felizes, e então, teremos muito mais o que comemorar.

A criança que aprende a partilhar, compartilha a vida, e semeia generosidade. No futuro, essa criança será um adulto que lutará pela justiça social, e não um adulto egoísta e virtual que só sabe "curtir" e "compartilhar" abobrinhas e besteirol. A criança que aprender que existem "pessoinhas" iguais a elas vivendo uma vida caótica, será aquele, ou aquela, que irá criar, desenvolver e executar projetos, e programas, sociais, e implementarão ações políticas, públicas e ou privadas, que ajudarão a melhorar as vidas das pessoas menos favorecidas, e não falo de paternalismo, mas de justiça e inclusão social. Embora o mundo, a vida e as pessoas sejam desiguais, ajudar o outro a construir a sua estrada sempre trará lucros para a sociedade e para toda a humanidade. O contrário disso, só trará prejuízos, que sempre irão se voltar contra todos, omissos ou não...

Quanto mais gente trabalhando e somando para a construção de um mundo melhor, tanto mais, teremos para comemorar. Hoje, não temos muito, talvez,  quase nada...   

Ensino Religioso (e planejamento para ER)

"O Ensino Religioso Escolar deve ser ministrado do ponto de vista das Ciências da Religião, porque é uma Ciência Humana de caráter Antropológico. Nos encontros de ER em sala de aula não se deve pregar nenhuma religião, dogma ou doutrina, e nenhuma espécie de 'livro sagrado'. Não se deve fazer prosélitos, mas despertar os educandos para a compreensão do fenômeno religioso, e da sua pluralidade. Respeito, alteridade e aceitação das diversidades religiosas devem ser as marcas de um Educador maduro, assim como dos seus educandos." (Austri Junior)

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O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS, E A SUA TRAJETÓRIA CURRICULAR

 Por Austri Junior

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Nosso objetivo nesse ensaio sobre o Ensino Religioso Escolar, que tem como tema “O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS, E A SUA TRAJETÓRIA CURRICULAR”, tem como intenção a reflexão acerca do papel e do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras e qual o seu objetivo.

Falar de Ensino Religioso dentro das escolas públicas brasileiras certamente desperta muitas reações diferentes. Essas reações podem ser tanto de caráter negativo e contrário – e geralmente são – quanto o oposto. Entretanto, o que podemos observar, é que em sua grande maioria, os educadores e profissionais da área da educação em geral, assim como os educandos e as famílias, são verdadeiramente leigos quanto ao caráter e objetivo do Ensino Religioso Escolar. E por assim ser, culminam em uma visão totalmente o contrária à proposta original dessa disciplina. Entendemos por original para o ensino dessa disciplina, o artigo 33 da lei 9475/97 da LDBEN.  

Os contrários à proposta de um Ensino Religioso Escolar preocupam-se com a possibilidade – não sem razão – de que o educador em Ensino Religioso possa cometer exageros tais como: Pregar doutrinas e dogmas religiosos, fazer prosélitos, impor as suas crenças e convicções, entre outras coisas. Os que são favoráveis a essa disciplina, geralmente as pessoas sem o conhecimento acerca da proposta do ensino do ER (ou ERE), pensam que o Ensino Religioso deve mesmo ser ensinado aos alunos em sala de aula para que os mesmos possam ter um conhecimento mais profundo sobre a “palavra de Deus”.

Ao se deparar com essas e outras questões sobre a disciplina que escolheu para ensinar, o educador em Ensino Religioso precisará estar muito atento, visto que tudo isso constitui enormes desafios dentro e fora da escola, isso sem mencionar os desafios inerentes à educação e às situações que envolvem tanto a escola pública brasileira, quanto da sua clientela. 

Ao longo desse ensaio aprofundaremos um pouco mais sobre essas questões de uma forma resumida, levando em conta que o nosso espaço aqui é curto, e considerando que não é a nossa intenção esgotar a discussão sobre esse assunto em apenas dez páginas. Também sabemos que nenhum diálogo seja ele de qualquer natureza, jamais será (e nem deve ser) esgotado, independente do número de linhas ou de páginas. O diálogo deve perdurar sempre, principalmente quando o assunto é religião.

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

Transcreveremos aqui, a trajetória do Ensino Religioso no Brasil desde os seus primórdios segundo os “PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS”, (2009):

1. ELEMENTOS HISTÓRICOS DO ENSINO RELIGIOSO

1.1. INTRODUÇÃO

Nos últimos dez anos, o Ensino religioso no Brasil tem sido novamente alvo de debate, não mais como nos períodos correspondente ao processo constituinte e à elaboração das leis ordinárias conseqüentes das décadas 30 a 60, mas quanto à compreensão de sua natureza e papel na Escola, como disciplina regular do currículo.

Se naqueles períodos esse Ensino foi considerado um elemento eclesial na Escola, pelo tipo de tratamento que lhe foi dado na Segunda metade dos anos 80 até o momento, o esforço tem sido enviado no sentido de assegurá-lo como elemento normal do sistema escolar. Para isso, não deve ser entendido como Ensino de uma Religião ou das Religiões na Escola, mas sim uma disciplina centrada na antropologia religiosa.

Uma rápida visão panorâmica dos quinhentos anos desse ensino no Brasil contribuiu para uma melhor compreensão da questão. Hoje, as concepções que permanecem num imaginário de muitos setores, consideram o Ensino Religioso ainda como elemento eclesiástico na Escola e não como disciplina regular, integrante do sistema escolar. Isso por conta dos princípios que regem as relações Estado-Igreja-Política-Religião ao longo do processo.

                                                                                                 

1.1.1. Primeira Fase – 1500 a 1800

Nesse período a ênfase é a integração entre escola, igreja, sociedade política e econômica.

O objetivo básico é ativar os alunos para que se integrem nos valores da sociedade.

Embora com diferenciações internas quanto às iniciativas escolares como, por exemplo, o Movimento da Reforma, da Contra – reforma, há uma unidade de referência e de horizontes. O projeto religioso da educação não conflita com o projeto político dos reis e da aristocracia. É a fase da educação sob o motivo religioso.

O que se desenvolve é a evangelização segundo os esquemas da época, ou seja, a cristianização por delegação pontifícia, autoridade de Roma, como justificava do poder estabelecido, em decorrência do regime de padroado.

Dessa forma, o desenvolve como Ensino Religioso é o Ensino da Religião oficial, como evangelização dos gentios e catequese dos negros, conforme os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o Monarca de Portugal.

1.1.2. Segunda Fase­ – 1800 a 1964

A educação é referendada pelo Estado – Nação. O objetivo é a escola pública, gratuita, laica, para todos.

Nesse contexto, o religioso submete-se ao Estado. A burguesia toma o lugar da hierarquia religiosa e a educação mantém-se vinculada ao projeto da sociedade. A dinâmica, no entanto, se mantém a mesma. Escola e professor continuam sujeitos a um projeto amplo, unitário, agora sob a direção do Estado; o processo educacional e o professor são acionados em função do projeto global.

1.1.2.1. Na Monarquia Constitucional – 1823 a 1889

O Ensino Religioso è submetido ao esquema de protecionismo da Metrópole, em decorrência do regime regalista, oficialmente implantado no período. O fio condutor è o texto da Carla Magna de 1824, que mantém a “Religião Católica Apostólica Romana, a Religião oficial do império”, em seu artigo 5º.

A religião passa a ser um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, concorrendo para o fortalecimento da dependência ao poder político por parte da Igreja. Dessa forma, a  instituição eclesial è o principal sustentáculo do poder estabelecido, e o que faz na Escola è o Ensino da Religião Católica Apostólica Romana.

1.1.2.2. Na implantação do Regime Republicano – 1890 a 1930

O Ensino da Religião passa pelos mais controvertidos questionamentos, uma vez que foi tomado como principal empecilho para a implantação do novo regime, em que a separação entre Estado e Igreja se dá pelo viés dos ideais positivistas.

A expressão “será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino” é o único dispositivo da primeira Constituição da República a orientar a educação brasileira gerida pelo sistema estatal. Tal enunciado dá origem ao mais polêmico debate da história do Ensino Religioso no Brasil. Isso decorre da interpretação dada ao dispositivo.

Assim, mesmo perante a proclamada laicidade do ensino nos estabelecimentos oficiais, o Ensino da Religião esteve presente pelo zelo de fidelidade dos princípios estabelecidos sob a orientação da Igreja Católica.

1.1.2.3. No período de transição – 1930 a 1937

O Ensino Religioso è inicialmente admitido em caráter facultativo, através do Decreto de 30 de abril de 1931, por conta da Reforma Francisco Campos. Na constituição de 1934 é assegurado nos termos do artigo 153: “O ensino religioso será de matrícula facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais e responsáveis, e constituíra matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais”.

Esse é o marco de todas as concepções sobre a matéria, nos sucessivos períodos de sua regulamentação, desde a Carta de 1934 até a Lei Maior vigente, e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em tramitação no Congresso.

O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova reflete a posição do grupo contrário à inclusão da referida disciplina na Escola. Os chamados escolanovistas  posicionam-se contra o Ensino Religioso, por conta dos princípios defendidos da “laicidade, obrigatoriedade e gratuidade do ensino público”.

1.1.2.4. No Estado Novo – 1937 a 1945

É efetivada a Reforma “Francisco Campos”. O Ensino Religioso perde o seu caráter de obrigatoriedade, uma vez que não implica em obrigação para mestres e alunos, nos termos do artigo 133 da Constituição de 1937.

 1.1.2.5. Terceiro período republicano – 1946 a 1964

O Ensino Religioso é contemplado como dever do Estado para com a liberdade religiosa do cidadão que freqüenta a escola. O artigo 141, 7º parágrafo afirma: “É inviolável a liberdade de consciência e crença, e assegurado o livre exercício dos cultos religiosos, salvo o dos que contrariam a ordem pública e os dos bons costumes”.

Apesar de a Lei Maior pretender orientar o processo de tal redemocratização e garantir o espaço do Ensino Religioso na Escola, a regulamentação do dispositivo constitucional na Lei de Diretrizes e Bases 4024/61, artigo 97, é transportada da Carta de 1934 quase na íntegra.

Como nos anos 20 e 30, a influência de dois grupos antagônicos em pontos de vista e concepções sobre educação é marcante no período constituinte e pós – constituinte. Outra polêmica se desencadeia em todo  o processo de elaboração da LDB: de um lado, os defensores do princípio da laicidade e, de outro, os defensores do princípio de que o Ensino Religioso é um direito do cidadão, como ser religioso que freqüenta a escola pública. A laicidade do Estado é legítima, mas não excludente do tipo de educação pleiteado pelo cidadão que freqüenta a escola pública.

1.1.3. Terceira Fase – 1946 a 1996

Cai por terra o projeto unitário, ocorrendo transformações profundas que mexem com os esquemas de referência. A Escola deixa de ser o espaço unitário e coerente de um grupo privilegiado. Com maior universalização do ensino, as mazelas e contradições da sociedade são trazidas para a Escola.

Após a fase da hegemonia da Igreja (séc. XVI a XVIII), do Estado ( séc. XVIII a XX ) sobre a Escola e a educação, assiste-se hoje ao fim do monopólio de ambos. Caminha-se para a redefinição de poderes e regulações no seio da instituição escolar. Observa-se que o Estado não será mais a única referência, pois as diversas forças sociais e profissionais se articulam para assumir sua responsabilidade, erigindo novas modalidades de funcionamento da ação escolar.

1.1.3.1. No quarto período republicano – 1964 a 1984

Os avanços democráticos alcançados pela sociedade brasileira são interrompidos. O conceito de liberdade passa pela ótica da segurança nacional. Nesse contexto, o Ensino Religioso é obrigatório para a Escola, concedendo ao aluno o direito de optar pela freqüência ou não, no ato da matrícula.

A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º Graus, de nº 5692/71, em seu artigo 7º, parágrafo único, repete o dispositivo da Carla Magna de 1968 e Emenda Constitucional nº 1/69, incluindo o Ensino Religioso no sistema escolar da rede oficial, nos respectivos graus de ensino.

1.1.3.2. Nos últimos dez anos – 1986 a 1996

Nesse período, acentua-se na Escola o processo de rupturas com as concepções vigentes de educação pela dimensão da crise cultural que se instaura em todos os aspectos da sociedade. Frente à crise e aos paradigmas que apontam possibilidades e geram incertezas, também o Ensino Religioso busca a sua redefinição como disciplina regular do conjunto curricular.

Do início do processo constituinte, em 1985, à tramitação do projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional, o Ensino Religioso volta ser objeto de discussão e alvo de novas polêmicas. De um lado, recuperam-se aspectos dos discursos pronunciados nas respectivas fases anteriores à regulamentação da matéria, principalmente dos setores contrários à sua permanência ou inclusão no sistema escolar. Por outro lado, recuperam-se argumentos e propostas em vista de sua permanência no currículo, como disciplina a permitir ao educando ter, na Escola, a oportunidade de compreender sua dimensão religiosa, permitindo-lhe encontrar respostas aos seus questionamentos existenciais mais profundos, descobrindo e redescobrindo o  sentido da sua busca, na convivência com as diferenças.

A Constituição Federal em vigor, promulgada em 1988, garante, através do artigo 210, parágrafo 1º do Capítulo III da Ordem Social, o Ensino Religioso nos seguintes termos: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”.

A inclusão desse dispositivo deu-se com uma significativa mobilização nacional, resultando na segunda  maior emenda, em número de assinaturas, apresentada ao Congresso Constituinte. Em todo o  país há grandes esforços pela renovação do conceito de Ensino Religioso, da sua prática pedagógica, da definição de seus conteúdos, natureza e metodologia adequada ao universo escolar.

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN, ACERCA DO ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

Atualmente a lei que dá sustentabilidade e regulamenta o Ensino Religioso nas escolas públicas no Brasil, é a lei 9475/97 cujo artigo 33, que determina e objetiva qual o caminho deve ser seguido pelo Ministério da Educação e Cultura e as respectivas secretarias envolvidas, entre elas as secretarias estaduais e municipais da educação, pelas escolas, e evidentemente pelos educadores do Ensino Religioso.

Assim diz os Parâmetros Curriculares Nacionais (2009), acerca do Ensino Religioso nas escolas públicas do Brasil, segundo a lei 9475/97, em seu artigo 33, de 22 de julho de 1997, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que revogou a lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, ficando assim estabelecido:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (PCNER - 2009).

Acompanhado a trajetória curricular do Ensino Religioso no Brasil, e as leis que regulamentaram e embasaram a sua existência, observamos os elementos históricos que acompanharam essa disciplina, ora clareando e justificando a sua permanência, ora tumultuando e condenando a mesma. A verdade é que o Ensino Religioso nas escolas públicas sempre foi motivo de discussão pró e contra. As pessoas não entendem muito bem à que veio essa disciplina e certamente muitos a confundem com religião. Por esse motivo é que muitos são contra e muitos são a favor. Os que são contra, preocupam-se com a laicidade da qual fala a Constituição Brasileira, laicidade essa, tanto do Estado, quanto da escola, e partindo desse princípio, argumentam que o Ensino Religioso nas escolas públicas do Brasil é uma contradição da lei. Outra preocupação são os exageros que podem ser cometidos por educadores despreparados, que por ignorância ou mesmos intencionalmente, podem direcionar os educandos, influenciando-os segundo as suas crenças e convicções. Geralmente, essa é uma preocupação de religiosos e ateus, os dois extremos da balança. Mas não são somente os religiosos e os ateus que possuem essa preocupação. Também os intelectuais, os cientistas sociais e os cientistas humanos, têm questionado e se ocupado com essas questões, assim como os mestres e os doutores em educação, sejam eles filósofos da educação, sociólogos da educação, cientistas da religião, e até mesmos os teólogos cuja visão tende à antropologia social, por onde caminha a Teologia da Educação.  

Todos têm motivos para desconfiar do Ensino religioso. Além dos estudiosos e dos especialistas em educação, os leigos e as famílias quando religiosas ou não, também desconfiam do Ensino Religioso em sala de aula, pois não querem que os seus filhos sejam influenciados por confições diferentes das convicções que acreditam ser a verdade absoluta. Os educandos também olham desconfiados para essa disciplina, por não se interessarem pelo assunto em questão. Juntem-se a essas pessoas, as escolas (professores, pedagogos e diretores) e também muitas secretarias da educação.

QUAL TRAJETÓRIA SEGUIR NO ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS?

No Ensino Religioso na escola pública brasileira não há outra trajetória curricular a seguir se não o já citado artigo 33 da lei 9475/97, e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – PCNER.

Em 1997

Mais um marco significativo se deu mediante a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) por parte do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), mediante processo de reflexão sobre os fundamentos históricos, epistemológicos e didáticos desse componente curricular, explicitando  seu objeto de estudo, seus objetivos, seus eixos organizadores e seu tratamento didático.

O Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras traz em sua trajetória histórica e cultural muita polêmica e muitos elementos sensíveis que precisam ser observados com muita atenção, pois é um assunto que preocupa não sem razão, as pessoas que pensam a educação no Brasil, tanto os estudiosos quanto as famílias dos educandos. Esse é um tema inesgotável que precisa ser colocado constantemente na pauta do diálogo ente a sociedade e a comunidade escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enquanto Bacharel em Ciências Teológicas, e Professor de Filosofia, entendemos que o Ensino Religioso pode ser muito proveitoso para a vida dos educandos brasileiros desde que o mesmo venha carregado de comprometimento com a educação e orientação lógica e sadia para a vida dos mesmos, e não carregado com doutrinas, dogmas e “achismos”.

Segundo o nosso entendimento, o Ensino Religioso nas escolas públicas também só irá funcionar se for ministrado sob a ótica das Ciências da Religião, respaldado pela LDBEN nº 9475/97, artigo 33, cujo teor deve ser seguido muito de perto e sem distanciamentos. Podemos dizer mais: como objeto de estudo último, voltado para a pesquisa do FENÔMENO RELIGIOSO E A MANIFESTAÇÃO DO SAGRADO NA SOCIEDADE BRASILEIRA, LEVANDO-SE EM CONTA A RELEVÂNCIA DAS QUESTÕES SÓCIO ANTROPOLÓGICAS E A DIVERSIDADE SÓCIO-CULTURAL-RELIGIOSA BRASILEIRA E DOS EDUCANDOS EM QUESTÃO. Pois se  não procurarmos entender o ser humano e a sociedade, jamais entenderemos o fenômeno religioso.

Os encontros em sala de aula para falar de Ensino Religioso não devem servir de púlpito para pregações religiosas, seja qual for a religião, e muito menos para propagar essa ou aquela doutrina. Também não deve ser de cunho nominal e ou denominacional. Não deve ser tendencioso, não deve ter a finalidade de fazer prosélitos, não deve ser teológico e muito menos cristão. Não pode e não deve ser caracterizado como um culto, uma missa, ou outro rito qualquer. Ao se falar em cristianismo no Ensino Religioso, deve se enfatizar o ECUMENISMO e as várias vertentes cristãs.

No Ensino Religioso, é necessário trabalhar a diversidade e a pluralidade religiosiosa no Brasil (e no mundo). E, jamais, nunca, em hipótese alguma, devem-se deixar de lado as Religiões AFRO-BRASILEIRAS, as religiões AMERÍNDIAS, o ESPIRITÍSMO e as RELIGIÕES ORIENTAIS. Tudo isso sem zombaria, discriminação, preferências, sarcasmo, pré-conceitos e desdém. Jamais se deve permitir que os educandos trilhem por esses caminhos. Na faixa etária que compreende o sexto até o nono ano, eles estão influenciados pelo que vêm, vivem e ouvem: Em casa, na instituição religiosa onde convivem e nas comunidades de origem. O Ensino Religioso é um grande desafio para o educador, esse terá muito trabalho em ajudar os educandos a desconstruir alguns conceitos pré-concebidos - muitos deles, perversos e maldosos. Não nos enganemos: Muitos educandos  já possuem as suas "malas prontas".

Enquanto Bacharel em Ciências Teológicas de visão Sócio-Antropológica, com o olhar teológico voltado para a Teologia da Educação, também defendemos que a nomenclatura “ENSINO RELIGIOSO” deveria dar lugar ao nome “CIÊNCIAS RELIGIOSAS”, e que as aulas de Ensino Religioso passem a ser conhecidas como “Encontros de Ciências Religiosas”, visto que a presença do educador na sala está mais para orientador educacional (voltado para os valores humanos, éticos e morais), que para professor (não que um professor não possa ser um orientador – o professor geralmente precisa “correr com o conteúdo”). Agregue-se a isto, o fato de que no Ensino Religioso Escolar não há avaliação (essa é uma característica que o aproxima de algumas escolas bíblicas dominicais e da catequese), e que o Ensino Religioso é de matrícula facultativa. Assim sendo, não é de caráter obrigatório (ao contrário da escola bíblica dominical e da catequese para os candidatos à primeira comunhão e à crisma).

Em nosso entendimento, o sucesso dos encontros de Ensino Religioso em sala de aula dependerá muito do Educador-Orientador. Aquele que estiver bem preparado, detentor do conhecimento, comprometido com a investigação, com a educação e com os educandos e embasado no artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9475/97, conquistará melhores resultados e colherá frutos mais agradáveis para si e para o seu próprio trabalho, bem como para os seus educandos, e ajudarão na construção de uma trajetória curricular sadia e satisfatória para o Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras. 

REFERÊNCIAS

CELF- Apostila de Ensino Religioso.

CIRCULO TEOLÓGICO – Blogue de minha propriedade e autoria. Endereço: http://austrijunior.blogspot.com – Página acessada: http://circuloteologico.blogspot.com.br/p/olhar-teologico.html em 03/06/2012, às 22h36min.

FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER). 1. ed.  São Paulo: Ed. Mundo Mirin, 2009.

V SIMPÓSIO DE ENSINO RELIGIOSO - 29 a 31 de maio de 2008, São Leopoldo/RS (Organizado por: KLEIN, Remi; BRADENBURG, Laude Erandi; WACHS, Manfredo Carlos). Ensino Religioso: Diversidade e Identidade, São Leopoldo/RS: Sinodal, 2008, p. 7 – 230.

VI SIMPÓSIO DE ENSINO RELIGIOSO - 10 a 12 de setembro, de 2009, São Leopoldo/RS. (Organizado por: BRADENBURG, Laude Erandi; WACHS, Manfredo Carlos; KLEIN, Remi; REBLIN, Iuri Andreas). Fenômeno religioso e metodologias, São Leopoldo/RS: Sinodal, 2009, p. 7 – 227.

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PLANEJAMENTO PARA ENCONTRO EM SALA DE AULA DE ENSINO RELIGIOSO PARA A TURMA DO 9º ANO

Por Austri Junior

Introdução

O Diabo ainda povoa o imaginário da população no Brasil contemporâneo, e, como no imaginário judaico, e na idade média católica, a populção de baixa renda brasileira dos dias atuais ainda tem medo do diabo, e, como sabemos por convivência eclesial (em nossas próprias igrejas), e por conhecimento tanto empírico, quanto Teológico, que o cristianismo protestante evangélico em seus movimentos pentecostais e neo-pentecostais, e por influência desses movimentos que invadiram a mídia, também algumas igrejas protestantes históricas estão "sofrendo a influência do diabo em seus cultos e liturgias", que de uma forma ou de outra, acabam chegando à sociedade e inflenciando a comunidade e as pessoas, mesmo aquelas não-evangélicas.

Objetivo

1) Levantar e fomentar o debate à cerca desse fenômeno na religião judaico-cristã, e qual a sua influência na sociedade pós-moderna como um todo;

2) Discutir a realidade e/ou a fantasia sobre a existência de tal ser;

3) Discutir qual o poder que de fato, o diabo poderia ter ou não sobre as vidas humanas;

4) Incentivar os educandos a compreender e respeitar as demais crenças e religiões, sem demonizá-las, e/ou satanizá-las.

Tempo investido:

Tantos encontos quanto forem necessários

Material utilizado no local do encontro

O texto apresentado abaixo:

"A PRESENÇA DO DIABO NO QUOTIDIANO MEDIEVAL JUDAICO: OS RITOS DE PASSAGEM."

Atividades

Buscar na biblioteca da escola, na internet e em textos sagrados de religiões não cristãs a presença do diabo e/ou seres com semelhantes características (possível ou supostamente o mal), para análise e comparação, suscitando novos debates e questionamentos que levem os educandos à pesquisa, e ao conhecimento de outras manifestações religiosas, e à confrontarem os contextos religiosos diversos para a compreensão e o respeito à diversidade e pluralidade religiosas.

A PRESENÇA DO DIABO NO COTIDIANO MEDIEVAL JUDAICO: OS RITOS DE PASSAGEM

Sergio Alberto Feldman Graduado em História pela Universidade de Tel Aviv (Israel). Mestre em História Social (medieval) pela USP e Doutor em Antiguidade Tardia pela UFPR (Curitiba). Professor adjunto de História Medieval na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).serfeldpr@yahoo.com.br

RESUMO

Este artigo almeja entender a presença do Diabo no ciclo da vida das comunidades judaicas medievais. O Judaísmo é estritamente monoteísta não oferecendo espaço para algum tipo de dualismo, tampouco a teologia judaica aceita a existência do Diabo. Entretanto, a realidade é distante da teoria: os judeus, especialmente as camadas menos cultas de sua população, de fato crêem e temem o Diabo. Os rabinos e eruditos devem levar em conta estas crenças e superstições. Esta contradição é transparente nas tradições e nos costumes do Judaísmo medieval. Há explicações opostas sobre os significados destes rituais/cerimônias, celebrações e símbolos: algumas são eruditas e filosóficas, já outras são apenas significados populares de superstições e crenças.

Introdução

O Diabo foi tema de vasta literatura no período medieval. Desde a patrística grega e latina, e por todas as crônicas e relatos do mundo medieval, o Diabo era onipresente e exercia uma influência notável, no mundo dos vivos sendo referenciado como atuante e proselitista. Um aceso debate ocorria entre teólogos e pensadores da Igreja que, ao mesmo tempo, tratavam de delinear os limites de seu poder, para evitar que o Cristianismo adotasse doutrinas dualistas, já que a onipotência divina, não podia ser igualada pelo exército satânico e, por outro, lado faziam uso cotidiano de sua presença e malignidade em prédicas, cultos e exorcismos, de todos os tipos.

Como a História se relacionou com este tema nos últimos séculos?
A historiografia de influência iluminista adotou uma postura cética e de estrito racionalismo. A escola metódica enfocando temas de conteúdo político, diplomático e militar, envidou poucos esforços em abordar tal tema. Grassava certo repúdio por um tema obscuro, que era impregnado de crendices tolas e superstições. Tais temas não seriam dignos de estudo. O Romantismo, por sua vez, retomou o interesse pelo medievo e pelos temas religiosos. Em meados do séc. XIX reaparece esta temática.
A primeira obra digna de menção foi de autoria de Michelet, que em seu clássico livro La sorciére1 retomou de maneira pioneira o interesse, da história nos estudos do sobrenatural e das relações entre o mundo natural e o sobrenatural.

No século XX, vemos uma retomada lenta do interesse no estudo do sobrenatural e em particular no Diabo. Em seu livro clássico O Declínio da Idade Média, editado pela primeira vez em 1919, o celebrado autor Johan Huizinga dedica algumas palavras e referências, à presença marcante do Demônio ou Diabo no cotidiano medieval. O autor em diversos aspectos seria um dos “ancestrais” do gênero histórico denominado como História das Mentalidades ou dos Comportamentos, que floresceu na segunda metade do século passado. Huizinga percebeu que o Demônio estava muito “vivo” no cotidiano das pessoas que viveram e descrevem os séculos XIV e XV.2

Na seqüência, já em meados do séc. XX, houve contribuições interessantes neste tema, mas somente na terceira geração da escola de Annales é que os estudos se ampliaram e aprofundaram. Temos algumas obras de expressão: Delumeau, Áries, Duby, Le Goff, Richards, entre muitos mais. Essa tendência se espalhou e gerou obras diversas.

No Brasil podemos citar a obra de Carlos Roberto Nogueira, tanto sobre as bruxas e feiticeiras, quanto sobre o Diabo.3 O Diabo e Deus: dilemas do monoteísmo Como as religiões monoteístas se colocavam diante da temática do Diabo? A posição da Igreja é contraditória, mas, apesar de criticar certos exageros, é uma instituição que aceitou e utilizou-se de conceitos ligados ao Diabo. Desde a Antiguidade Tardia, os autores da Patrística, que definiram e conceituaram a teologia clássica cristã, debateram e advertiram sobre o Diabo. S. Jerônimo é uma das mais fortes referências.

João Crisóstomo em Antioquia advertia seus paroquianos sobre os riscos do Diabo.
Isidoro de Sevilha falava intensamente e extensamente sobre o Diabo.4 Agostinho não tem dúvidas, na sua ótica neo-platônica e cristã, de que o Diabo transita no mundo inferior, na Cidade dos homens. Cria-se o conceito de que se travava uma batalha entre as forças do Bem e do mal. Nas palavras de Nogueira: “[...] os cristãos concordavam em que a queda do homem não foi mais que um episódio na história de um prodigioso combate cósmico, iniciado antes da Criação [...]”.5 A queda do homem teria sido precedida por uma revolta de algumas das falanges celestiais contra Deus e estes haviam sido precipitados do céu por Deus. Portanto, transitavam na terra e seduziam os humanos para obter adeptos a seu partido.

Até mesmo gente culta como os teólogos e pensadores S. Tomás de Aquino, fundamentado e autorizado por Santo Agostinho, determina que: “Omnes quae visibiliter fiunt in hoc mundo possunt fieri per daemones”.6

Muitos dos autores e pensadores medievais demonstram certa dose de crítica a esta postura da Igreja, mas nunca negam a existência e a presença do Diabo. Os opositores mais ferrenhos da Igreja, no medievo, foram os heréticos dualistas também denominados maniqueus. Foram sendo reprimidos através do tempo e do espaço: maniqueísmo, mazdeísmo, os paulicianos, os bogomilos e os albigenses. Acreditavam na existência de dois poderes antagônicos e contradiziam o monoteísmo trinitário. Isso era a negação de dogmas fundamentais da Cristandade e sugeria a necessidade de repressão. Eram, portanto, mais adeptos de presença do mal, como entidade independente, do que a própria Igreja que criticavam.
A construção e a manutenção das crenças do imaginário se dão num processo de longa duração. O imaginário se constrói dentro e em função de um determinado contexto social. O Diabo surge no Cristianismo primitivo como uma faceta do intenso dualismo que marca a luta da Igreja para se afirmar nos séculos III e IV. O medievo é uma sucessão de confrontos entre o bem (encarnado pela Igreja) e o mal (encarnado pelo Diabo e seus aliados).

O belicismo, o simbolismo e o contratualismo vigentes neste período são facetas do confronto contínuo entre Deus e a Igreja que o representa contra o Diabo. No dizer de autores como Hilário Franco Jr. o que predominava era “[...] a visão sobrenatural que se tinha do Universo”.7 O “sobrenatural se mostrando no natural” era um fato cotidiano e corriqueiro, já que a hierofania (manifestações do sagrado no profano) era parte da crença aceita. Até os inimigos da Igreja têm esta visão dualista.

Mesmo sendo críticos da Igreja, muitos grupos heréticos tinham uma visão dualista do mundo e enxergavam o confronto entre o espírito e a matéria, entre o bem e o mal, Deus e o Diabo, no cotidiano e dentro de uma visão hierofânica. Isso pode ser visto entre as heresias dualistas e maniqueístas tais como os bogomílios, os albigenses, e os cátaros de uma maneira ampla, como já frisamos antes. O que muda é que a Igreja passa ser a encarnação do mal e que deve ser combatida.8 Os dualistas foram severamente perseguidos.

Para a Igreja católica, o Diabo não podia ser nivelado no mesmo patamar que Deus. Sendo essa premissa teológica respeitada, o Diabo tinha “salvo conduto”, para atuar entre os humanos e tentá-los. Sua atuação no cotidiano cristão medieval é completa. Está em tudo e em todos os lugares e situações. Seus seguidores são numerosos e ativos.9

A Igreja com todo o seu poder político, religioso e social era a maior formadora de opinião, apesar da crítica das heresias e da contestação social vigente na baixa Idade Média. A Igreja comanda a luta contra o mal e seu líder: Satã. A ordem de Cluny comanda a luta a partir do século X. A Inquisição medieval encabeçada pelos dominicanos se tornará a vanguarda da luta contra o mal encarnado nas heresias, já no século XIII. Grande número de textos foram escritos sobre o assunto. A Igreja autorizou a publicação e deu divulgação através da ordem dos dominicanos de uma obra clássica do tema da bruxaria e da demonologia, o assim chamado Malleus Maleficarum, também popularmente conhecido como O Manual da Caça as Bruxas, que foi editado no final do século XV, por dois freis dominicanos, Heinrich Kramer e Jacob Sprenger. O seu uso declarado era para servir como guia aos Inquisidores que interrogavam e torturavam bruxas e seguidores de heresias satanista. Exorcismos e formas de identificar bruxas e demônios povoam suas páginas.10

Além de bruxos e feiticeiras, uma minoria era tradicionalmente discriminada e perseguida em épocas de crise durante a Idade Média europeia: a minoria judaica.11

Veja a matéria completa:
Revista Fênix
http://www.revistafenix.pro.br/PDF11/ARTIGO.8.SECAO.LIVRE-Sergio.Alberto.Feldman.pdf

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Fonte: Blog História Viva

http://historianovest.blogspot.com/2010/02/presenca-do-diabo-no-cotidiano-medieval.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed:+blogspot/kxcg+(HISTÓRIA+VIVA)

Extraído do (meu) Blog Teologia e Sociedade

www.circuloteologico.blogspot.com

Austri Junior - Para a Disciplina Metodologia do Ensino Religioso do Curso de Pós-Graduação em Ciências da Religião da Faculdade Unida de Vitória - FUV, em 2010, Profº Mestre Edson Maciel Junior.

 

Aos professores de Ensino Religioso

Professores(as), representantes das tradições religiosas e comunidade em geral, preocupados e envolvidos com o Ensino Religioso, bem conhecem os debates e embates deste componente curricular em sua caminhada histórica na educação brasileira.

Houve momentos de forte pressão para retirada da disciplina da matriz curricular do Ensino Fundamental; para retornar aos conteúdos confessionais; para atender às prerrogativas de um Estado brasileiro laico e diverso em sua expressão cultural e religiosa; para uma qualificação coerente dos professores; entre outros.

No entanto, foram poucos os momentos que contaram com preocupação e investimentos permanentes da sociedade como um todo, em estudar, debater e conceber a leitura pedagógica do Ensino Religioso, a partir do seu objeto de estudo e da concepção curricular via eixos temáticos estruturados pelos seus Parâmetros Curriculares Nacionais (FONAPER, 1997), que apresentam este ensino como uma área de conhecimento universal e não como um espaço de doutrina de uma ou mais denominações religiosas, o que é tarefa restrita da família e da comunidade religiosa.

Recentemente os debates em decorrência do Acordo Internacional proposto pela Santa Sé ao Estado brasileiro reforçaram o caráter polêmico que envolve historicamente esta disciplina do currículo escolar. No dia 09 de outubro de 2009, os repórteres do Jornal Folha de São Paulo e do Correio Braziliense, ao comentarem a aprovação do Acordo no Senado Federal escreveram: "O Ensino Religioso, independente da religião, é complicado."

A atual discussão do Acordo provocou o "combate" a esta disciplina, reforçando o movimento de exclusão do Ensino Religioso, especialmente dos que confundem laicidade com laicismo.

01. MAS O QUE É ENSINO RELIGIOSO?

O Ensino Religioso é um componente do currículo das escolas públicas, situado no âmbito da educação sistemática e formal, regida pela legislação brasileira. Está inserido no contexto da educação, capítulo III, Seção I, art. 210 § 1º da Constituição Federal de 1988; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20/12/1996, articulado com os princípios e fins da educação no Brasil, nos termos do título II art. 2º: "A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".

Este ensino é ministrado com base nos objetivos da formação básica do cidadão, contidos na citada lei que afirma sobre a formação básica do cidadão, onde este processo se dará mediante o desenvolvimento da capacidade de apreender a ler, escrever e calcular; da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; da aquisição de conhecimentos e habilidades, da formação de atitudes e valores que fortaleçam os vínculos familiares, os laços de solidariedade humana e de tolerância em que se assenta a vida social (cf. LDB, art. 32).

É nessa perspectiva da formação plena do cidadão, no contexto de uma sociedade cultural e religiosamente diversa, na qual todas as crenças e expressões religiosas devem ser respeitadas, que se insere o Ensino Religioso como disciplina curricular, conforme a atual legislação:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Art. 33 da Lei nº 9475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao Art. 33 da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996).

O Art. 33, o primeiro a ser modificado da LDBEN nº. 9.394/1996, procede de uma grande mobilização da sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e não governamentais, de diferentes setores de atuação, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino Religioso na escola pública, em nível da Educação Básica.

Cientes do contexto e de suas exigências, estes educadores e representantes institucionais ratificaram a importância e a necessidade de disponibilizar aos educandos, no conjunto dos conhecimentos escolares, conteúdos sobre a diversidade cultural religiosa do povo brasileiro, como uma das formas de promover e exercitar a liberdade de concepções e a construção da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um estado laico e democrático.

Diante disso, o Relator da Lei nº. 9.475/1997, o então Dep. Pe. Roque Zimmermann, afirma que, pela primeira vez, foram criadas na história da educação brasileira oportunidades de sistematizar o Ensino Religioso como componente curricular que não fosse doutrinação religiosa e nem se confundisse com o ensino de uma ou mais religiões (ZIMMERMANN, 1998).

Condizente com esta legislação, o FONAPER tem defendido e orientado que o Ensino Religioso não deve ser entendido como ensino de uma religião ou das religiões na escola, mas sim uma disciplina embasada nas Ciências da Religião e da Educação, visando proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto dos educandos, buscando disponibilizar esclarecimentos sobre o direito à diferença, valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, no constante propósito de promoção dos direitos humanos (Cf. Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, 1997).

Neste sentido, o Conselho Nacional de Educação/CNE, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CEB/CNE nº. 02/98), contemplou as aspirações e as necessidades da atual sociedade brasileira, no que diz respeito à disciplina de Ensino Religioso, conferindo-lhe status de área do conhecimento, entre as dez que compõem a base nacional comum, garantindo a igualdade de acesso aos conhecimentos religiosos, substrato cultural presente em todos os povos da humanidade.

O Ensino Religioso, enquanto componente curricular, ao considerar as diferentes vivências, percepções e elaborações que integram o substrato cultural da humanidade, cujos relatos e registros elaborados sistematicamente, por diferentes grupos sociais, se constituem em uma rica fonte de conhecimentos a instigar, desafiar e subsidiar as gerações vindouras, oportuniza a liberdade de expressão religiosa, viabilizando a prática da "Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural" (UNESCO, 2001).

Deste modo, problemáticas que envolvem questões como discriminação étnica, cultural e religiosa tem a oportunidade de sair das sombras que levam à proliferação de ambiguidades nas falas e nas atitudes, alimentando preconceitos, para serem trazidas à luz, como elementos de aprendizagem, enriquecimento e crescimento do contexto escolar como um todo (BRASIL, 1997).

Neste sentido, o estudo do fenômeno religioso em um estado laico, a partir de pressupostos científicos, visa à formação de cidadãos críticos e responsáveis, capazes de discernir a dinâmica dos fenômenos religiosos, que perpassam a vida em âmbito pessoal, local e mundial. As diferentes crenças, grupos e tradições religiosas, bem como a ausência delas, são aspectos da realidade que devem ser socializados e abordados como dados antropológicos e sócio-culturais, capazes de contribuir na interpretação e na fundamentação das ações humanas.

02. O ACORDO BRASIL-SANTA SÉ E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

A redação do Art. 11 do Acordo Brasil-Santa Sé propõe uma outra redação à Lei nº. 9.475 (artigo 33 da LDBEN 9.394/1996), sancionada pela Presidência da República em 22 de julho de 1997, cujo conteúdo sugere e encaminha uma outra concepção de Ensino Religioso e consequente organização curricular.

O § 1º do Art. 11 do Acordo, ao apresentar o Ensino Religioso como "católico e de outras confissões religiosas", contrapõe o caput da Lei 9.475/1997, pois esta não orienta que o Ensino Religioso seja de uma e outra denominação religiosa. Em princípio, enquanto componente curricular, o Ensino Religioso deve atender à função social da escola, em consonância com a legislação do Estado Republicano Brasileiro, respeitando, acolhendo e valorizando as diferentes manifestações do fenômeno religioso no contexto escolar, a partir de uma abordagem pedagógica que estuda, pesquisa e reflete a diversidade cultural-religiosa brasileira, vedadas quaisquer formas de proselitismos.

Esse tratamento didático refere-se à forma de organizar os conteúdos e de trabalhá-los na perspectiva de subsidiar a construção do conhecimento. É o fazer pedagógico, "em nível de análise e conhecimento na pluralidade cultural da sala de aula, salvaguardando, assim, a liberdade da expressão religiosa do educando" (Cf. Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, 1997, p. 38).

Neste sentido, o Ensino Religioso, enquanto disciplina, enquadra-se no padrão comum a todas as outras áreas do conhecimento, ou seja, tem objeto de estudo próprio: o fenômeno religioso; conteúdo próprio: o conhecimento religioso; tratamento didático próprio: didática do fenômeno religioso; objetivos próprios; metodologia e sistema de avaliação (Cf. Ensino Religioso: Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola, 2000).

Neste percurso, o Ensino Religioso, como disciplina do currículo, integra uma esfera mais ampla: a das culturas, quando objetiva que crianças e adolescentes, ao longo do Ensino Fundamental, busquem conhecer, compreender e vivenciar os diferentes direitos de cidadãos, entre eles, o direito ao livre acesso ao conjunto dos conhecimentos religiosos elaborados pela humanidade.

O Art. 11 do Acordo, ao preconizar um Ensino Religioso "católico e de outras confissões religiosas", encaminha uma outra concepção para esta disciplina, ao propor segmentar, ou seja, a disciplinar, por confissões religiosas distintas, limitando, com isso, sua abordagem a cada perspectiva religiosa, o que conota confessionalidade.

Um Ensino Religioso, ao ser caracterizado como sendo de uma única confissão religiosa, assume a tarefa de transmitir conhecimentos de determinada confissão, atividade de responsabilidade das respectivas confissões, nos seus espaços específicos de culto e estudo, uma vez que esta visa à formação da pessoa a partir de uma concepção religiosa particular (Ensino Religioso Confessional).

Esta modalidade de ensino, compreendida como confessional, entra em desacordo com o Art. 19 e incisos seguintes da Constituição Federal de 1988, que veda à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios o estabelecimento e a "subvenção a cultos religiosos ou igrejas". Nesta modalidade, segundo a lei brasileira, a oferta desta disciplina só poderia ocorrer sem ônus para os cofres públicos.

De igual modo, o Ensino Religioso na modalidade confessional, definido pelo Art. 11 do Acordo como "católico e de outras confissões religiosas", não consegue contemplar os dispositivos das Leis Nacionais no 10.639/2003 e 11.645/2008, que determinam a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, de forma interdisciplinar.

Observa-se que, na redação do § 1º do Art. 11 do Acordo, a expressão "vedadas quaisquer formas de proselitismo" da Lei nº. 9.475/1997 é substituída pela expressão "sem qualquer forma de discriminação".

O termo proselitismo, segundo Houaiss (2001), designa o intento, a diligência e o empenho consciente de converter uma ou várias pessoas a uma determinada causa, idéia ou religião. Neste sentido, a Lei nº. 9.475/1997 veda qualquer prática de proselitismo nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o objetivo da disciplina é disponibilizar conhecimentos que valorizem e promovam o reconhecimento de todas as tradições religiosas, por meio do exercício do diálogo, da pesquisa, do estudo, da construção, da reconstrução e da socialização dos saberes, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos.

O termo discriminação significa "distinção, exclusão ou restrição baseada em raça, cor descendência ou origem nacional ou étnica que tenha o propósito ou o efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exercício em pé de igualdade de direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio da vida pública" (Art. 1º da Convenção Internacional sobre a eliminação de todas formas de Discriminação Racial, 1966).

Poder-se-ia concluir, portanto, que uma educação atenta aos desafios contemporâneos não pode se guiar por uma prática proselitista, uma vez que, sem estimular o conhecimento e o diálogo entre os diferentes, produziria processos discriminatórios.

O Ensino Religioso, tal como proposto no Art. 11 do Acordo, de caráter confessional, não consegue atender a abrangência dos desafios de uma sociedade democrática e diversa no aspecto religioso, ao propor que, no espaço da escola pública, fiéis católicos tenham "ensino religioso católico", os "de outras confissões religiosas" também o tenham com seus semelhantes de fé.

Os § 1º e § 2º da LDBEN 9.394/1996 legislam que "os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores" e "ouvirão entidade civil constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso".

Neste sentido, as determinações do édito legal referendam, por um lado, a inequívoca responsabilidade dos Sistemas de Ensino na definição dos conteúdos desta disciplina, assim como as normas para a habilitação e a admissão de seus professores, o que a caracteriza definitivamente como área do conhecimento, em igualdade de direitos e deveres em relação às demais áreas da Educação Básica. Por outro lado, garantem a participação também inequívoca e insubstituível do conjunto de denominações religiosas do Estado brasileiro, constituídos em entidade civil, que, de forma coletiva, alteritária e dialogal, contribuem com os Sistemas de Ensino, que ouvirão e receberão suas contribuições para a elaboração e a definição dos conteúdos, a serem socializados de forma integrada e respeitosa com os educandos do Ensino Fundamental.

A partir do posto, no seu artigo nº. 62, a LDBEN nº. 9.394/1996, apresenta qual a formação acadêmica dos profissionais para o campo de sua atuação, assim como acontece com todo e qualquer profissional no exercício da função, nas demais áreas de conhecimento. Neste sentido, no transcorrer dos doze anos da promulgação do artigo 33 da LDBEN nº. 9.394/1996, em diferentes Estados da federação, Sistemas de Ensino, Universidades e Entidades Civis constituídas por suas diferentes denominações religiosas, tem somado esforços e, de forma coletiva, definindo os conteúdos para o Ensino Religioso, habilitando e estabelecendo normas para a admissão de seus professores, em consonância com os demais profissionais da educação na Educação Básica.

Esta prática em respeito e observância à legislação em vigor tem construído, paulatinamente, espaços, lugares e referenciais para a operacionalização dessa disciplina na escola e para a efetivação dos reclames contidos nos princípios e fins da Educação Nacional (art. nº. 2 e 3 LDBEN 9394/96).

O teor do artigo 11 do Acordo Brasil-Santa Sé não faz menção a esta importante questão, que envolve diretamente a oferta, a qualidade e a pertinência da disciplina de Ensino Religioso, a habilitação e a admissão de seus professores na escola pública.

03. O QUE O ACORDO ALTERA NO ENSINO RELIGIOSO BRASILEIRO?

É importante lembrar que o Ministério da Educação e Cultura – MEC se posicionou contrário à redação do art. 11 do Acordo Brasil-Santa Sé. Em junho, a Coordenadoria de Ensino Fundamental do MEC disse que o acordo fere a legislação, uma vez que esta não menciona nenhuma fé específica e veda o proselitismo. Isto foi também noticiado no Jornal A Folha de S. Paulo no dia 08/09/2009.

Existe no texto do artigo 11 do Acordo, entre vírgulas, a expressão: "católico e de outras confissões religiosas". Estes argumentos até poderão ser utilizados por quem gostaria de defender a criação de um Ensino Religioso confessional, entretanto, estas modalidades de Ensino Religioso: confessional e interconfessional foram alteradas pela Lei nº. 9475/97, que passou pelo Congresso Nacional e foi sancionada pelo então Presidente da República,

Portanto, educador(a), o Ensino Religioso permanece na perspectiva da Escola, ou seja, de acordo com o artigo 210 da Constituição Brasileira e o artigo 33 da LDBEN (alterado pela Lei n° 9.475/1997), que legisla como e por quem deverá ser desenvolvido nas escolas brasileiras. A Legislação Brasileira para permanece inalterada!

04. QUAL A DIFERENÇA ENTRE O ENSINO RELIGIOSO DA LEI N° 9.475/1997 DO ENSINO RELIGIOSO PROPOSTO PELO ACORDO BRASIL-SANTA SÉ?

O Ensino Religioso de acordo com a Lei n° 9.475/1997 e Resolução do Conselho Nacional de Educação n° 2/1998 é estabelecido como área de conhecimento, a partir da escola e não das confissões religiosas e tem como objeto de estudo o fenômeno religioso. Os estados e municípios já se posicionaram quando estadualizaram a Lei nº 9.475/97 através de pareceres, resoluções e decretos.

Independente do posicionamento ou da opção religiosa, os educandos são educados para a vivência coerente de um projeto de vida profundamente humano, pautado pelo conhecimento e pelo respeito à diversidade cultural e religiosa mundial. O Ensino Religioso expresso no artigo 11 do Acordo é ofertado como doutrina de cada confissão religiosa na perspectiva ideológica de conversão, em que o professor está sob a tutela da autoridade religiosa à qual pertence. Neste caso, o Estado teria que ofertar o Ensino Religioso de acordo com todas as religiões dos educandos que se encontram em cada sala de aula, inviabilizando economicamente e pedagogicamente o cotidiano da escola, além de ferir a Constituição Brasileira, que veda o pagamento de honorários a serviços de cunho religioso confessional em lugares públicos.

O estudo da diversidade do fenômeno religioso de matriz indígena, africana, oriental e semita/ocidental em nenhum momento oferece uma leitura folclórica da religião, especialmente por compreender de modo científico e respeitoso a multiplicidade da manifestação religiosa nas sociedades.

Submeter o(a) educador(a) que, desde 1997, vem sendo admitido pelos sistemas de ensino municipal ou estadual, segundo as normativas pedagógicas e educacionais vigentes, aos reclames das instituições religiosas, é dar razão aos grupos sociais que exigem a exclusão deste componente curricular.

05. QUEM É O PROFESSOR PARA GARANTIR ESTA DISCIPLINA NA PERSPECTIVA DA ESCOLA EM UM ESTADO LAICO?

Para atender a demanda de um profissional devidamente habilitado para ensinar-aprender-ensinar pedagogicamente a diversidade do fenômeno religioso, foram criados a partir de 1996, Cursos de Ciências da Religião-Licenciatura em Ensino Religioso, que buscam formar um profissional com a perspectiva da leitura do fenômeno religioso no contexto escolar e social. Por este motivo, pretender transformar esta licenciatura em bacharelado de Teologia é contrapor a legislação brasileira que explicita que, para formar os profissionais da educação para a Educação Básica, o seja feito em forma de cursos de licenciatura plena, de acordo com as suas respectivas áreas de conhecimento (LDB, art. 62).

Estados da Federação como Santa Catarina, Minas Gerais, Maranhão, Rio Grande do Norte, Paraíba e Pará tem esta formação desde 1996.

Hoje, dia 15 de outubro de 2009 iniciamos o ANO BRASILEIRO DO ENSINO RELIGIOSO. Iniciamos o tempo de rever, celebrar e planejar o nosso trabalho e a nossa luta como PROFESSORES DE UMA ÁREA DO CONHECIMENTO EM PERMANENTE (RE)CONSTRUÇÃO!!!

Parabéns a todos(as) pela passagem de nosso dia!

Atenciosamente, 

Coordenação do Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso – FONAPER

Diretoria da Associação dos Professores de Ensino Religioso do Estado de Santa Catarina – ASPERSC 

Faculdades EST (São Leopoldo/RS) 

Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento – GPEAD/FURB 

Grupo de Pesquisa Educação e Religião – GPER 

Curso de Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso da Universidade Regional de Blumenau/FURB

Acessado em 16/10/2009 no sítio Diversidade Religiosa. 

(Todas as modificações posteriores são de responsabilidade do autor original da matéria).

Fonte: Dia a Dia da Educação - Secretaria da Educação do Estado do Paraná

http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=210

Plano de Aula de Lingua Portuguesa - Fantástico e Imperdível!

As fases da poesia de Drummond  Plano de aula relacionado à edição 178 de BRAVO!  Vinte e cinco poemas inéditos de Drummond foram descobertos recentemente. Aproveite o fato para apresentar as diferentes fases deste poeta aos alunos.

Por André Rosa*

 

 






Objetivos
-Analisar nos poemas inéditos a gênese da formação poética de Carlos Drummond de Andrade em comparação com sua obra madura.
- Contextualizar a obra de Drummond como um dos marcos da geração de 1930.
-Destacar os elementos característicos da poesia de Carlos Drummond de Andrade em especial: a ironia, o humor, a poesia de matiz social e a análise metafísica do mundo.
- Observar a influência da obra poética de Drummond na poesia e na música do século 20.- - Comparar os poemas de Drummond com a sua obra de formação e com canções e poemas de outros autores.

• Leia mais sobre Carlos Drummond de Andrade
  

Anos
Ensino Médio

Conteúdos
- Geração de 1930
- Poesias de Carlos Drummond de Andrade
- Comparação literária

Tempo estimado
Quatro aulas

Materiais necessários
- Cópias da reportagem "A pré-história de Drummond" (Bravo!, edição 178, junho de 2012)
- Cópias dos poemas "Poema das sete faces"; "O amor bate na aorta"; "José" e "A morte do leiteiro", de Carlos Drummond de Andrade e do poema "Com licença poética", de Adélia Prado para todos os alunos.
- Cópias das letras das canções "Let’s play that", de Jards Macalé e Torquato Neto, e "Até o fim", de Chico Buarque.
- Computador com projetor de vídeo para a exibição do curta-metragem "O Fazendeiro do ar", dirigido por Fernando Sabino e David Neves.
Introdução
Carlos Drummond de Andrade, mineiro de Itabira radicado no Rio de Janeiro, é um autor de dimensão universal. Sua obra é das mais significativas, não apenas para a literatura brasileira, mas para toda a literatura de Língua Portuguesa.
As características de sua poesia podem ser analisadas como um processo. Inicialmente, é notável a influência da geração heroica do Modernismo, especialmente Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Manual Bandeira. Em 1930, Drummond publica o livro Alguma poesia. Neste volume, ficam claras a ironia, a coloquialidade, o prosaico e uma leitura não convencional do cotidiano. A visão de mundo do poeta aparece como um modo de propor uma reflexão subjetiva sobre temas amplos como ser brasileiro, o amor, a literatura, a política, a religião e impressões poéticas de viagens e cidades. Muitos poemas desta obra surgem de acontecimentos do cotidiano, aparentemente banais, mas que servem como reflexões poéticas e líricas sobre a vida. É também clara a filiação ao Modernismo, evidente com o uso do verso livre, uma sequência natural das rupturas estéticas e temáticas proporcionadas pelo movimento de 1922.

Nos livros seguintes, Brejo das Almas, Sentimento do Mundo, José e A rosa do povo, o poeta busca um aprofundamento desta subjetividade. A ironia e o humor vão se diluindo em uma visão de relativa amargura que culmina em um clima de denúncia social, próprio do intervalo entre 1930 e 1945. No Brasil, estava em curso a Era Vargas e a ditadura do Estado Novo. Na Europa, acontecia a ascensão de Hitler e do nazi-fascismo, a revolução comunista e a escalada de violência e dos conflitos políticos que culminaram na Segunda Guerra Mundial.

Este espírito da época reflete-se na poesia de Drummond. Nota-se a presença da angústia sobre o destino da humanidade, a incerteza sobre a efemeridade da vida, a dúvida sobre o caráter benevolente do ser humano e uma relativa obscuridade. Por meio de um tom social, o poeta expõe os absurdos do "mundo, vasto mundo", onde as rimas não são propriamente soluções, mas expressões, ora irônicas, ora angustiadas, do espírito de seu tempo.

A poesia de Drummond assume, após este período, um viés metafísico e existencialista. O questionamento passa a ser a própria condição humana e o poeta resgata as marcas irônicas e as preocupações formais que marcaram sua obra. Ao final de sua vida, na passagem dos anos 1970-1980, produziu uma obra mais sentimental, menos preocupada com as inovações formais ou as angústias metafísicas do início.

Na reportagem "A pré-história de Drummond", BRAVO! destaca o aparecimento do livro 25 poemas da triste alegria, escrito em um único exemplar durante a juventude do poeta e desconhecido por boa parte da crítica. As poesias, que ficaram inéditas por quase 90 anos, foram descobertas e serão publicadas neste mês. A reportagem publica seis dos 25 poemas, que são um bom ponto de partida para analisar as características da poesia de Drummond.

Leia mais Drummond: um caminho sem pedras
Desenvolvimento
Aula 1
Antes de iniciar, leia a reportagem de Bravo! e destaque nas poesias inéditas de Drummond elementos que possam indicar a gênese de sua poesia. Observe a influência da estética penumbrista e  menções a palavras e temas que são estranhos à obra madura do poeta. Destaque a preocupação com a musicalidade e o ritmo das palavras e do interesse por questões de seu tempo, aspectos que seriam aprofundados posteriormente. Compare, por exemplo, a ironia presente em "A sombra do homem que sorriu" com a terceira e a quarta estrofes do "Poema das sete faces". Procure encontrar as principais diferenças entre o poeta em formação daquele que viria a ser considerado, na maturidade, um dos mais importantes da nossa língua.

Comece a aula contando sobre a vida e obra de Drummond. Informe seu local de origem e a formação em Belo Horizonte. Conte também sobre a colaboração com a imprensa e a necessidade de trabalhar como funcionário público que o impediu (segundo suas próprias palavras) de se tornar um anarquista militante. Demonstre que Drummond e outros poetas da chamada geração de 1930 do Modernismo não necessitavam da afirmação estética, tão cara aos pioneiros de 1922. Isso permitiu a variedade de temas, que torna, especificamente no caso do poeta mineiro, a poesia mais reflexiva e participativa. Em outros autores, essa liberdade proporcionada pela geração de 1922 deixou o caminho aberto para a utilização de versos livres ou tradicionais, e também uma temática que em alguns momentos tendeu ao sentimentalismo e ao retorno às formas e estéticas tradicionais, como o soneto (em Jorge de Lima e Vinícius de Morais) e o Simbolismo (em especial, na poesia de Cecília Meireles).

Após esta apresentação, distribua à turma cópias da reportagem "A pré-história de Drummond". Destaque a importância da publicação de Os 25 poemas da triste alegria pela possibilidade de observar neles a gênese da obra lírica que marcaria a poesia brasileira no século 20. Ainda que considerados "menores", os poemas encontrados no livro são importantes para a formação do poeta. A seguir, faça uma leitura coletiva do "Poema das sete faces". Explique o modo como este poema, que abre o primeiro livro de Drummond, pode ser lido como uma apresentação que o autor faz de sua poesia. Em sete estrofes (as sete faces) são apresentados sete aspectos da personalidade do eu-lírico.

Explique que o poema apresenta, em tom de ironia amargurada, uma profissão de fé do poeta, que expõe sua posição em relação ao mundo. Logo na primeira estrofe, a face revelada é a de um gauche, palavra francesa que indica um indivíduo com dificuldades de adaptação, de caminho tortuoso e opções equivocadas, marginal inadaptado desde o início da vida. Isso pode ser comparado com a visão de mundo angustiada e irônica, mas sempre sensível, que marcou a obra poética de Drummond. Na segunda estrofe, há a insinuação do erotismo como uma busca desenfreada, um fim em si mesmo, que acaba se tornando um elemento de tristeza, que impede a tarde de se tornar azul, brilhante, por conta da vinculação aos desejos incontidos.

Na terceira "face" do poema, o eu-lírico remete à vida frenética e sem descanso das grandes cidades, com seus bondes cheios de pernas, idas e vindas sem sentido aparente - note que são "pernas" e não "rostos", o que remete à coletivização e à desumanização das pessoas em sua busca pela sobrevivência. O coração do poeta questiona o motivo de tanta correria desenfreada, mas seus olhos, analíticos e frios, resignam-se em apenas observar, como quem se resigna diante de um fato sobre o qual não se tem influência. Na quarta estrofe, os "olhos" do eu-lírico observam um homem que se apresenta com uma aura aparente de seriedade, simplicidade e força. No entanto, podemos interpretar o bigode como uma máscara social que torna o homem comum um ser com dificuldades de convivência, e o faz fechado em si mesmo. Mesmo quando o homem tem um rosto e não apenas uma perna, sua identidade também se dilui na busca pelas aparências, mais importante do que a essência de seu espírito.

Na quinta estrofe, observamos um retorno ao problema do modo tortuoso que o eu-lírico vive a vida. Este trecho indica uma dificuldade de adaptação e faz referência à passagem bíblica em que Cristo pergunta a Deus por que o havia abandonado. A inadaptação, aliada às contradições do gauche, deixam evidente a angústia desta condição, que leva o eu-lírico a se identificar com o sofrimento angustiado da expiação de Cristo. A sexta "face" pode ser interpretada como uma crítica ao modo parnasiano de fazer poético - a busca pela rima perfeita que não produz soluções à angústia do ser nem ao problema da tortuosidade e da inadaptação, mas apenas resolve o problema do poema, da arte distanciada da realidade. Finalmente, a sétima estrofe revela o motivo de tanta digressão, por parte do eu-lírico: a distorção se apresenta em tom de confidência, como se a visão angustiada e também irônica presente no poema fosse fruto de uma comoção causada pelo excesso de bebida e de luar.  Após a leitura e análise do "Poema de sete faces", indique à turma que leia "A mulher do elevador". Peça que encontrem elementos comparativos entre os dois poemas.

Questione as possíveis relações entre a saudade de uma mulher "sem cara", que sobe em um elevador, e passa como uma sombra fugaz, com as "pernas" que passam num bonde, ou homem que se esconde atrás de uma máscara social. Para a próxima aula, peça aos alunos que escrevam as conclusões a que chegarem a partir da leitura e das características da obra mais madura de Drummond.

Aula 2
Solicite a socialização das reflexões feitas a partir da aula passada. Anote no quadro todas as ideias.

Retome o "Poema de sete faces" e mostre que esta poesia foi tão marcante para a literatura que recebeureleituras poéticas e musicais. Na poesia, a mais célebre é "Com licença poética", de Adélia Prado, que retoma o motivo do poema de Drummond sob o ponto de vista de um eu-lírico feminino. Na música, Chico Buarque, com "Até o fim" e Jards Macalé e Torquato Neto, com "Let’s play that", fizeram suas homenagens ao poema.
Distribua aos alunos cópias do poema de Adélia Prado e das letras das músicas. Se possível, execute as canções após a leitura.

Peça à turma que estabeleça  comparações entre o "Poema de sete faces", "Com licença poética" e as canções. Anote no quadro os elos encontrados. Observe que a correspondência entre as músicas e os dois poemas é bastante evidente: todos falam da vida tortuosa, que "desafina" o coro dos contentes. No caso específico de Adélia Prado, há uma aproximação da condição da mulher no século 20 à dificuldade de adaptação ao mundo masculino, mas que no final, evidencia um caráter de força, apesar ou mesmo por causa desta necessidade de sobreviver à sina feminina de submissão. O poema questiona essa submissão ao afirmar que a mulher carrega uma bandeira e possui um caráter desdobrável, ou seja, adaptável às situações, ao invés do caráter "coxo" (deficiente) do homem.

Peça aos alunos que, a partir das comparações, escrevam um texto em prosa ou em verso, explicando o que é essa característica de ser gauche, da sina de pessoas inadaptadas. Indique que discorram sobre o que pode ser positivo e negativo em ser gauche no mundo.

Aula 3
Peça para que a turma leia o que produziu. A seguir, faça uma leitura do poema "O amor bate na aorta". Demonstre a intenção irônica do poeta em demonstrar o amor como uma entidade indomável, que tira do sério as moças e os homens, vira o mundo de cabeça pra baixo, mas que invariavelmente está presente e de certa maneira se torna um incômodo, até mesmo físico e inconveniente durante a vida. O poema demonstra o contrário da idealização tradicional do amor, comum na poesia romântica e parnasiana. Neste poema,mais do que um sentimento "puro", é um sentimento físico, que atinge a aorta, que leva à constipação, que ronca,  faz cócegas e se realiza na "geometria" e na "curva" de corpos. É possível identificar o amor como um garoto travesso, que pula muros, sobe em árvores, cai, se machuca, mas sempre deixa sua marca - uma ferida que nunca sara, e que às vezes, se cura no dia seguinte, e segue pronto para recomeçar suas estrepolias. Compare este poema com o inédito "Gravado numa parede" (que está na reportagem de Bravo!).

No poema feito na juventude, o poeta idealiza e se lamenta por um sentimento perdido, num tom melancólico que o aproxima do romantismo. Observe que a solução para as "lágrimas que enchem os olhos", no poema "O amor bate na aorta", é assistir a filme de Carlitos.

Sugira à turma que comentem os motivos que teriam levado Drummond a mudar de uma visão melancólica do amor a uma ideia irônica de um amor travesso e incompreensível, ainda que necessariamente presente.
Peça que comentem que tipo de amor caberia mais em nossos dias: o amor melancólico, irrealizável, como no poema "Gravado numa parede", ou o incontrolável, risonho e hiperativo, de "O amor bate na aorta". Solicite que discutam em duplas as diferenças entre o poeta em formação e o poeta maduro, e a seguir, exponham suas conclusões.

Aula 4
Inicie a aula exibindo o filme "O fazendo do ar". Indique as características da formação do poeta a partir de suas próprias palavras: a importância da família e do nascimento na cidade de Itabira; o modo de ser "mineiro"; o contraste com a vida burocrática de funcionário público no Rio de Janeiro.

Distribua e leia com os alunos o poema "José". Demonstre que é uma forma encontrada pelo poeta de expor a encruzilhada em que o homem comum encontra-se quando se dá conta das carências, da felicidade extinta. Compare o José do poema com o gauche do "Poema de sete faces". É possível encontrar algo da tortuosidade do eu-lírico inadaptado, torto, fora do eixo, gauche, com o eu-lírico de José? No "Poema de sete faces", a culpa pela inadaptação é de "um anjo torto", que "vive na sombra". Em "José", nota-se que a responsabilidade pela situação de indefinição é do próprio eu-lírico, que não encontra saída para a angústia de sua vida. Qual seria o motivo para tal indefinição?

Proponha à classe uma atividade avaliativa. Peça que leiam o poema "José" e também "Morte do Leiteiro". A seguir, proponha que os alunos escrevam um texto em que se possa relacionar a angústia de "José" ao medo que leva ao assassinato de um inocente, no poema sobre o leiteiro. Reserve uma parte da aula seguinte para a leitura coletiva das produções dos alunos.

Avaliação
Observe se os textos produzidos demonstram compreensão do contexto da obra de Drummond. Utilize as discussões como base para saber se a turma entendeu os elementos irônicos, sociais e analíticos e a influência desta obra poética na literatura do século 20. Verifique também se os alunos conseguiram encontrar elementos relacionados à obra do poeta quando jovem e a sua obra na maturidade.

Quer saber mais?

Alguma poesia. Carlos Drummond de Andrade. Companhia das Letras, 2012.
Antologia poética. Carlos Drummond de Andrade. Companhia das Letras, 2012.
Bagagem. Adélia Prado. Editora Record, 2009
Brejo das Almas. Carlos Drummond de Andrade. Editora Record, 2001.
Fotobiografia. Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade. Livroarte Editora, 2001.
História concisa da literatura brasileira. Alfredo Bosi. Editora Cultrix, 2008.
José. Carlos Drummond de Andrade. Companhia das Letras, 2012.
A Rosa do povo. Carlos Drummond de Andrade. Companhia das Letras, 2012.
Sentimento do Mundo. Carlos Drummond de Andrade. Companhia das Letras, 2012.

André Rosa
* Professor de Literatura e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

FONTE: NOVA ESCOLA
 http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/fases-poesia-drummond-688542.shtml